二
十七世紀後期，牛頓以刻卜勒 (Kepler) 觀察行星運動的三大定律為基礎，引進微積分的技巧，而導出宇宙萬有引力定律，這是近代科學文明的里程碑。有了牛頓的工作，人類在連飛機都未發明之前，便可以計算出太陽的質量，這是偉大的成就。可是牛頓這項與自然深度對話的活動經驗，一般不會被放在套裝知識之中。教科書上會敘述刻卜勒三大定律，會鋪陳萬有引力定律，也會鉅細靡遺的教授微積分，可是三個題材被當作三個互不相干的項目，分別羅列而教導給學生。
套裝知識通常無助於催化學習者的知性成熟，相反的，對於人的創造力會加以壓抑。不過它卻有助於學習者在短短十數年之間，窺知人類文明知識的粗略架構，尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。十九世紀之後，近代國家逐漸形成，推行國民教育迫在眉睫，標準化的套裝知識便在凝結國家意識與發展國力的強大需求下，進駐各級學校，變成知識的唯一內容。
Ivan Illich[1] 指出，近代國家的學校把人從真實的世界中隔離出去。他的理由是人進入學校之後，便活在套裝知識的虛擬情境之中，看不到真實世界。套裝知識的學習就像人上了高速公路一樣，途中的一個個城鎮對他來說，便等同於上面書寫著「斗六」、「頭份」、「三峽」的一塊塊路誌；也像今日盛行的組團旅遊，十日之內遊遍希臘羅馬，但旅遊者只能遊走於虛擬的觀光街道，及瞻仰象徵昔日光輝的古蹟，無法貼近觀察有真實生命的希臘羅馬。
復舉幾個例子，說明套裝知識的局限：著名的歷史文件，像桑霍之爭的「鹽鐵論」、王安石的「答司馬諫議書」、馬克思的「共產黨宣言」與印地安酋長西雅圖「告華盛頓州長書」等背後極具啟發性又引人深思的歷史風潮，不會放在套裝知識中。列在歷史教科書中的是從上古史、中古史一路介紹下來，以迄於近代史、現代史的系列教材，它所描寫的是改朝換代的年表與典章制度的變遷，而不是深刻生動的歷史事件。這裡沒有舞蹈、沒有音樂、只有空蕩蕩的舞台，兼具燈光與道具。當印地安人面臨滅種的危機，西雅圖酋長對白人質問：「你們可以佔有有土地，但你們能佔有天空嗎？」針對草原上的野牛群被白人濫殺，他深沉的感慨：「有一天當動物從地球上消失，人類的精神將因巨大的孤寂而死亡。」這來自人類靈魂深處的聲音，背後是兩種不同文化的矛盾。矛盾到一個世紀之後更加擴大，變成二十世紀末人類文明所須面對最嚴肅的課題。人學習歷史，便為了鑑古知今，從人類共同記憶中去探索世界，可是歷史教科書只記載歷史的骨架，卻抽離了血肉。
[1] 見其著書〈Deschooling Society〉(1976) Harmondsworth：Penguin.
Ivan Illich（1926—）為教育社會學家，出生於維也納，在義大利受教育，1951年赴紐約、拉丁美洲。其文化批判、論述廣受注目。